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在你的光中,我们必得见光 ——诺曼·德容论启示与基督教教育

 

/李晋  马丽

 

上个世纪六十年代是世俗化教育出现危机的时代。不必说各个国家试图通过教育改造社会的实验的失败,单就1968年法国的“五月风暴”这种激进的社会运动就足以把世俗化教育失败所导致的危机展现出来。[1]在美国,哈佛和伯克利大量的高等学校也开始出现大规模的反对教育体制运动。在这种社会背景中,基督徒如何通过圣经真理来认识什么是真正的教育,就不仅是一种迫切的需要,也成了一种使命。1969年,多特学院(Dort College)教育学教授诺曼·德容(Norman De Jong)完成著作《真理中的教育》,这本书对美国基督教学校运动起到很大作用。他曾是在加尔文学院预备读神学的学生,后来才转入教育学专业,因为神学院要求修希腊文和希伯来文之前,必须学两年拉丁文和两年荷兰文,他只能知难而退了。德容在很多基督教学校担任过教学和行政职位,后来在爱荷华大学获得教育学博士学位。在多特学院和三一学院任教期间,他的著作对基督教大学中教育专业的影响力更为深远。58岁时,德容再次受到牧会的呼召,并进入中美改革宗神学院学习,1993年在正统长老会教会(Orthodox Presbyterian Church,简称OPC)被按牧,并一直在教会中担任牧养工作。

 

一、只有从上帝的启示中才能认识教育对象

 

即便是世俗教育者也承认他们希望在学生身上看到改变,这就不难理解为什么几乎所有学校都有用各种测试方法、应试教育来让学生在知识“存量”上发生改变的冲动。但是,正如同木匠不了解手中雕琢的木头的特性就不能有效工作一样,教育者也应首先了解受教育者是怎样的人及有哪些特性。世俗的教育者或倾向于回避这个基本问题,或将一些人的特性绝对化,如刺激反应模式、冲突模式等等。德容认为,唯独上帝在圣经中的启示可以回答这个问题。他细致分析了人在三种状态(原初状态、未重生状态和重生之人的状态)下受教育的潜质。[2]

 

人在堕落之前处于一种完全的状态中。首先,圣经告诉我们人是受造的,他有依赖性,具体表现在他依赖上帝、依赖衣食、依赖环境和同伴。其次,人是良善的。正如《多特信经》所总结的“对于创造主和圣灵的事,他是具有真正的、得救的知识的。他的心和意志是正直的,他的一切情感是纯洁的,全人是圣洁的。”[3]第三,人是理性的、交流性的,所以他能构想并传递一些理念。第四,人有社会性、群体性。上帝避免让他独居,就给他造了一个同伴,以彼此履行责任。第五,堕落前的人是自由的。尽管与上帝的绝对自由相比,这仍是一种相对的自由;但堕落之前人所享受的自由仍是比我们在堕落后能享受的一切自由更多的自由。亚当的自由只有一条边界:顺服上帝。第六,人是一个有机的整体。圣经没有分别提到他的心、意志、情感和身体。他整个人都是向着上帝、享受上帝的。第七,人和人受造是在上帝面前平等的。虽然上帝将不同恩赐赏给他们,但这并不意味着人与人之间地位不平等,这一平等是爱之团契的一部分。

 

总之,原初状态下无罪的亚当,蒙上帝的恩赐给他一切智性和灵性。那时的人受过什么教育吗?圣经说上帝赐下诫命要人遵守,这就是一种教导。可见教育不仅是人与生俱来所需要的,对于堕落前的人来说,教育也是上帝所设立的。这也说明,教育的目的之一就是为了使人顺服上帝。

 

可悲的是,人因悖逆而堕入罪中,就是第二个阶段。德容描述说:“人现在是一个转瞬即逝的个体,从一个幻象到另一个幻象,从一个偶像到另一个偶像,总是用不义压制真理,永远蔑视上帝写在他们心中的律法(参罗2:14-15),无望地陷入做不出任何决定、属灵折磨和无爱心的咒诅中。他不再是以上帝为中心,不再是服事、享受、顺服上帝的,反成了自我中心、自我服事、自我享受和顺服自我的。他的整个位格和他人格的一切方面都不完全地运作。”[4] 除非圣灵让人重生,一切仅仅是知识积累式的教育都不能对人有终极的益处。学校教育也是属灵争战的一个战场,并非中立的净土。

 

人在第三阶段的状况本应与今日基督教教育是最相关的。但德容并没有明确将第二阶段和第三阶段分开讨论,只将人的特性总结为“寻求安全感的”(security-seeker)。可能在学校教育的现实处境中,教育者并不能将重生的学生和未重生的学生区分开来,也不应该这样做。尽管如此,笔者认为他在这里的论述欠佳,因为没有用成圣的教义来思考。按奥古斯丁对人这个阶段之自由的理解,重生后的人恢复了可以行善的意志。人在各方面(智性、意志、情感)正借着治死老我、活出新人而经历一种持续的修复。任何真信念和真知识的修复,都离不开主权上帝的作工。人与上帝建立起确实的相交关系,让这个教育过程成为有稳固根基的;他看待一切事物的眼光会更新而变化(参罗12:2)。他与人的关系,也可以脱离此前卑贱的自我中心,而开始操练一种爱的委身。

 

二、启示决定了教育目标和方法

 
为了形成基督教学校的主要目标,德容提出以下这些原则性的标准:

 

(1)完全与圣经中教育的根基一致;

(2)必须基于圣经对人本性的认识;

(3)必须基于圣经对人的要求;

(4)必须指向全人;

(5)必须适用于教育的所有方面或步骤;

(6)必须适用于学校中所有学生。

 

基于这些标准,他列出以下几个主要目标:

 

第一,人必须要学会爱,包括爱上帝和爱邻舍。这一诫命是律法的总纲。对于一个已经重生得救的人来说,这并不是他本身能做到的。他必须在智性上、情感上、心理上甚至身体上发展出这种爱。学校教育不能违背这一目标。

 

第二,学校要教导人学会顺服。这是圣经中关于教导孩子的一个要点。学生要顺服的对象不是老师,而应是上帝的律法。基督教教育要做到,在没有人的情况下,学生也会顺服在他心里的圣灵所发出的真理。

 

第三,教育包括获得知识。这是上帝在创造时赐下的诫命。上帝将一切交给人治理,人获得对受造界各种事物的认识,是为履行顺服上帝、爱上帝的职责。知识有其功用性,但人对待知识的眼光不能是功利主义的,那样就将知识偶像化了。世俗教育追求知识的增量、更多更高的学历,这些都是偶像崇拜的表现形式。

 

第四,人要通过教育获得智慧。箴言4:7说“智慧为首”,因为一切学习都是为了寻求真理,学生有多靠近真理,是以他多靠近基督和主的话语来衡量的。上帝的智慧是在一切学科中显明出来的。教育者需要启发学生借着圣经之光的照亮来观察一切事物。对于基督徒来说,没有哪一个学科是世俗的,万物都有上帝的指纹。

 

第五,教育是为了让人成为自由人。这自由的意义是,在情感上、灵性上、社会性上,人都生活在一套律法的约束中,并乐意遵守这些规则。德容引用《海德堡要理问答》中的思想说,人的几个阶段可以总结为三个词:罪、救赎和服事(sin, salvation, service)。基督徒被救赎脱离罪(saved from sin),也被救赎进入服事中(saved into service)。这是一种从奴役到自由的过程,包括一种得释放的愉悦。真自由让人成为上帝愿意他成为的人。

 

德容提到基督徒群体中兴起的古典人文教育(classical-humanist)或博雅教育(liberal arts)运动时,认为这些自认为保守派的基督徒教育者,仍因他们对“自由”的理解不当,而允许一些世俗教育哲学或者课程进入。博雅教育最初被意大利文艺复兴时期作家沃吉瑞斯(Pier Vergerius)定义为“值得一个自由人所学的科目。这些科目能调动、训练和发展他们身体和头脑中最高的天赐。”[5] 德容认为这一教育哲学是基于一种柏拉图式的理念,即认为人具有两重本质——高级的本性和低级的本性。博雅教育要将人从低级本性中释放出来,突显出人在理性和智慧上的高级本性。[6] 显然,这一理念并不符合圣经。“自由”一词在圣经语言中与“拯救”是同义词。自由是人从被律法的咒诅下被拯救出来,也能喜乐地顺服于律法的要求,正如《海德堡要理问答》的结构一样愁苦、拯救和感谢。

 

综上所述,德容总结说:“只有当一个孩子学会按圣经的定义去爱、顺服、服事、认识和得自由之时,真教育的目标才算实现了。”[7] 他建议教育者从这几个主要目标开始,发展出更细分的次要课程目标,包括技巧、能力、关系和身体等方面。他也再次给出了“教育”的定义:“教育就是重造和发展上帝与人、人与人、人与物质性宇宙之间的真正理解和关系。”他还犀利地说:“任何教育若不是基督教的,就不能称之为教育,而是伪教育或错误的教育。”[8]

 

三、从圣约关系,看教育者的角色

 

在人类教育史上,关于谁对教育有主要权利和责任,曾出现过三种制度:国家、教会和家庭。在古代斯巴达,政府建立并管理教育,产生出一个公立学校系统。在中世纪的欧洲,罗马天主教在其组织架构里建立起一个教育系统。私立教育体系也早就存在于美国殖民时期的南部和中部,特别是宾夕法尼亚州。现今美国仍是一个各种教育体系并立的多元主义模式。但按着圣经,究竟谁该拥有对下一代的教育权和职责呢?基督徒大多知道这答案是家庭,也就是父母(参申4:9-10;6:7-9;诗78:4-7)。

 

在圣约家庭中,教育是人成圣的一个过程,而家庭是孩子形成信仰的一个自然场所,无论是国家还是教会都不应干涉。而到了现代社会,随着劳动分工的发展,复杂的职业要求父母将一部分教育过程代理给专业教育者或学校。但教育的主要责任仍在父母身上。德容从创造的角度指出一个简单但常被忽视的事实:儿女是借着父母才进入这世上的短暂生命,因此父母必须负主要责任。[9] 按圣约的教义,儿女是生而进入有形教会,但在教育上,教会应起到辅助作用,不能僭越父母的权利,也不能过度承担父母的职责。这一点对于中国教会现今的基督教学校运动有非常重要的提示。基督教学校不应将信徒儿女的教育全盘包下来,而应起到补充、拓展的辅助角色。这是按圣经教导所定的责任界限:无论学校还是其他制度,其权威都是从家庭而来的,追根究底是上帝所定的。

 

对于那些非基督徒父母的儿女,若他们愿意将孩子送入基督教学校,教育者的目标应包括唤醒父母的教育责任,而不是代替父母的责任。

教师是基督教教育的前线战士,他们必须是基督的精兵。怎样才是一位好教师?德容参考世俗理论对教师的评价标准,将其修改为基督教学校教师的标准[10]

 

世俗标准 基督教标准
  1. 了解你的科目。
  2. 对你的科目感兴趣。
  3. 了解你的学生。
  4. 对你的学生感兴趣。
  1. 按上帝要你了解的程度,了解你的科目。
  2. 按上帝要你感兴趣的那样,对你的科目感兴趣。
  3. 按上帝要你了解的程度,了解你的学生。
  4. 按上帝要你感兴趣的那样,对你的学生感兴趣。

 

德容认为,基督教学校的教师应扮演几重角色:

 

1)传递知识的人。在这一方面,教师要避免进入几个误区:一是觉得自己必须是一个活的百科全书,能回答一切问题。第二,认为自己应该在课堂上一直讲个不停。第三,认为完成教学量可能会成为一种硬指标,自己应该遵照课本完成教学量,而不能让学生们随意讨论或跑题。

 

2)代理父母。虽然很多教师不愿意被视为孩子的保姆,但这一角色其实具有深远的圣经意义。在父母将儿女交给教师代理教育时,他(她)应该像孩子的自然父母一样关切他们的敬虔品格、礼仪和价值观。

 

3)安全感的来源。教师天然会得到学生的尊重,因为学生期待从他(她)那里获得一定安全感。如果一个教师在意孩子的益处,坚定、公平又慈爱地对待学生,他们就会给予这个教师以对父母一样的尊敬和信任。

 

4)工匠。教师需要尽可能熟练掌握他(她)负责教授的科目,而且有能力按圣经传递出整全的知识观。[11]

 

教学相长是一个复杂的过程,以教师和学生的互动为媒介。关于基督教教育者应对教学过程有怎样认识,德容列举了三种观点:

 

(1)教学作为一种艺术(art);

(2)教学作为一种科学(science);

(3)教学作为一种委身(commitment)。

 

他认为教学过程当然依赖教师自身的驾驭能力,任何教学也都需要传递一套系统有序的知识,但教学最重要的在于教师的委身度。

 

他举了一个自己在做一所基督教学校校长时的例子。教师们在开发一套语音学的课程,因一个出版商不断推销自己的一种方法和课本,他们就开始热烈地学习并使用了这一套课程材料。学生们的进步非常明显,令人欣喜。他们一开始认为是这一套教材的原因。后来听另外一所基督教学校的教师们说,他们用另外一种完全不同的教学法和教材,也取得了非常好的效果。大家后来得出的认识是,成功的关键因素不是教材,而是教师们的委身度。[12] 德容强调说,基督徒教师的委身,应是从他们核心信仰生发出来的表现,就是以全力以赴对人的服事,来服事基督。[13]

 

那么,教材和课本不重要吗?德容认为它们应被作为教育过程的“催化剂”,仅此而已。一套系统性组织起来的教材的作用,就是加速教育过程,即帮助学生发展出他对事物的真正理解和他与世界的真正关系。[14]随着一位教师对学生们的了解加深,他必须愿意改变、调整教学内容。教材是为了人,人不是为了教材,所以不能以完成教学量为目的。

 

四、一切真理都是上帝的真理

 

在学习系统神学课中关于上帝的普遍启示时,笔者常会听到一句耳熟能详的话:“一切真理都是上帝的真理”(All truth is God’s truth)。但是,德容指出:一些现代思潮很多是世俗化影响的果子,基督教教育者需要加以辨别。学科分工不仅导致人类的知识碎片化,而且世俗现代教育体系越来越鼓励这种追求“高精尖”的零碎专业知识。在各个学科中,甚至包括神学领域,上帝的名都被以“专业化”或“价值中立”的借口排除在外。德容是这样描述此现象的:“世俗头脑借着保留神学学科,让一种形式的敬虔只存在于这个领域中,他们这样做就将上帝从其他事物分离开来。借着持续的碎片化,他们‘谋杀了上帝’,这发生在建构高级线性几何、录音电视维修专业、高级英语、机械绘画和经济学问题等各种学科。每一个小学科都成了精心包装好的、有具体目标的个体。学校不再按他们要达到的目标来选择工具,而是按这些摆在他们面前、诱惑他们的工具来选择教学目标。”[15] 要避免在选择课程教材上的潜在危险,德容提出:教师们可以询问自己这几个原则问题,作为选择标准——我们能借着哪些课程最好地开发出孩子对上帝、他和上帝之关系的真正理解?我们能借着哪些学科最好打到爱、知识、顺服和自由的目标?

 

基于以上这两个总纲性的问题,圣经就应被作为最核心的教材。其他科目也必须与圣经中的核心信仰一致。例如,基督教学校应怎样教授历史课而不只停留在让学生记住历史事件或人物?德容具体举例说:“战争可以表明人的属灵道德败坏或他拒绝顺服。每个社会的历史都会强调宗教,这可以用来显明人有内在的宗教欲望。不同社会的一些共同特点可以用来显明人都有共同的祖先以及所有人类的高度相似性。此外,历史这一学科中大量被解释的事实积累起来,可以帮助基督徒在默想上帝统管一切、护理一切时形成一种既体会到自身的卑微又很敬虔的态度。”[16] 他还列举了其他几个主要学科的思路(见表格)。[17]

 

  特点 指导原则
历史学 历史事实的解释和积累 人类的灵魂状况;人内在的宗教性;各族人在本性上的高度相似;上帝在历史细节中的护理和主权
文学 表达和传递的媒介 对人性的刻画;人寻求救赎;各种思潮与真理的反差;语言和思辨的重要性
社会学 对人类集体行为的分析 社会环境对人信仰和关系的影响力;人自身的社会行为和社会关系突显出需要与上帝和好、需要有份于上帝的国度
自然科学 对物质世界和规律的分析 人倚靠上帝而存在;上帝创造的秩序、一致性和理性;上帝创造之工的完整性和完全
艺术 欣赏有美感的事物 上帝创造之美;具有上帝形像的人,可以用上帝提供的材料进行再创造;人有用艺术形式敬拜上帝的欲望

 

基督教学校的教师若对上帝主权有深度体认,就必须不断地将人类知识的统一性传递给学生,指明一切知识都是在基督里同归为一。同时,教师要针对孩子的全人进行教导,而不只是针对他的智性。培养爱、顺服和自由不是脱离知识,而是同时发生。

 

德容的观点之所以对于今天中国的基督徒重要,实际上是他提供了一种明确的问题意识和实践方向。在他的论述中,直接涉及到教育的深层问题,也就是什么是教育,教育的基础在哪里,它的目的何在?从认识论的角度,一切真理都是以启示为基础,一切知识最深层的根源也是基于上帝自身的启示,并且不是价值中立和自我存在的,真理是一个完整的体系。这个时代的教育被进化主义、现象主义、功利主义等意识形态包装成为商品,推销在人们的面前,乔装成为真理,然而正如巴文克在其《启示的哲学》中所指出的,世俗教育的实验、种族的提升等都是建立在乌托邦主义的幻想之上,就是将被造之物神话。当下,中国各种体制内外的教育莫不是如此,各种读经、国学运动的背后都是造神运动,但是对于基督徒我们有安慰和有责任去从事真正的教育,正如巴文克所说“上帝那绝对、恒久不变、不可违背的意志是在末世,特殊启示放在我们灵魂眼中的大光……然而对于基督徒,这个黑暗的世界始终有从上而来的神圣启示的照耀,并且在这种启示的引导下,走向光明和生命的国度。启示的四周有乌云和黑暗;然而公义和审判是上帝宝座的根基。”[18]这是我们的教育的指向和希望所在。

 

 

 

[1] Pierre Bourdieu, Homo academicus. Stanford University Press, 1988.

[2] 《在真理中教育》,P & R Publishing Company,1969。第72-80页。

[3] 《多特信经》第三项教义,第一条。

[4] 《在真理中教育》,P & R Publishing Company,1969,第75页。

[5] Good, H.G. 《西方教育史》,1960,第126页。

[6] 同上,第97页。

[7] 同上,第107页。

[8] 同上,第118页。

[9] 同上,第124页。

[10] 同上,第131页。

[11] 同上,第136-137页。

[12] 同上,第143-144页。

[13] 同上,第146页。

[14] 同上,第147页。

[15] 同上,第149页。

[16] 同上,第151页。

[17] 同上,第151-152页。

[18] Herman Bavinck, The Philosophy of Revelation, (Longmans Com, 1909) pp.314-15.

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