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范泰尔:这个时代需要纯粹的基督教教育

文/马丽 李晋

 

目前普遍脱离信仰的世俗教育理论一方面并不能够提供给基督徒正确的教育观,另一方面却提供了各种背离信仰的世界观来影响教会。当下中国基督徒所面临的处境和问题与哥尼流·范泰尔(Cornelius Van Til,1885-1987)所处时代具有很多相似之处,中国教会正处于一个类似的历史契机。范泰尔曾在上世纪二十年代到三十年代作过四次关于基督教教育的讲座,收录在《基督教教育基础:对基督徒教师的讲话》一书中,[1]这些高瞻远瞩的讲座内容应该对教会教育工作者是很宝贵的借鉴。

 

一、这是一个值得努力的方向

 

二十世纪二十到三十年代,美国基督教教育刚处于萌芽阶段,很多教会还未认识到建立基督教教育系统的必要性。为了让更多人开始思考基督教学校的必要性,范泰尔在各处演讲的基调都是论战性的。同时,这些讲座的内容又是鼓励人心的,因为已经开始有越来越多基督徒教师渴望尝试一种公立学校之外的办学模式。范泰尔鼓励这些基督徒教师:万军之耶和华会记念他子民的微薄之力,靠着主的恩典,在这一方向的努力是值得的。他也鼓励这些基础教育者,要看到用主的教训来滋养下一代是需要洞见和眼光的,因为他们需要教授的内容是借着整个创造的秩序,借着每一段人类历史、经历和思想。这是一个令人心潮澎湃但又非常具有挑战性的视野。[2]

 

这些讲座对当时的基督教学校的壮大起到了推波助澜的作用,使得越来越多基督徒认识到公立教育系统在本质上是沿用人本主义的世界观。范泰尔还更加确认了一点:正如其他领域一样,在教育领域中并不存在所谓的“中立领域”。在那些将自己的孩子送到基督教学校受教育的家长当中,大多数人是希望基督教学校可以帮助孩子避免进入到一些世界的陋习中,例如吸毒、暴力和性的问题。但是范泰尔指出,作为基督徒应该看到基督教学校背后存在的一种更深层的认识——教育需要围绕一种以上帝启示为根基的世界观来展开。[3]基督教学校的目的不是来帮助他们避开一些问题的表面症状,而是应与这些问题的根源作战,就是要去治疗公立学校这些疾病的感染源,也从内部去对付我们社会上这些问题的根源。

 

范泰尔一生都非常关切基督教基础教育。他在1942年与友人一同创立了一所费城-蒙特玛利基督教学院(Philadephia-Montgomery Christian Academy)。在威斯敏斯特神学院任教的前几年中,他还常常到中西部为基督教学校的教师作讲座。甚至在临终前入院后,他还让一个友人帮忙校对这些讲座的稿子,预备出版。他的朋友在给图书主编的信中提到,这些文章的发表可能是范泰尔最后的遗愿。[4]

 

二、基于两种对立的世界观的要求

 

范泰尔在讲座中提出,基督教学校与其他教育系统的真正区别在于两种对立的世界观:一种是以永活的上帝、创造主、启示者和救赎者为起点的世界观,从圣经、创造和护理中聆听他的启示;另一种则否认圣经中的上帝是一切现实的来源和一切真理的标准。从这根源的差异,发展出基督教教育和另外一套本质上是人本主义的教育哲学。[5]所以,范泰尔觉得需要非常明确地论述清楚这些基本问题,才能在其上建造起一个合乎真理的大厦。

 

范泰尔称人本主义的教育哲学是一种“没有上帝的教育”。第一,作为现代启蒙运动的后代,他们认为是人创造了“神明”这个概念。而作为可观察到的现实,宇宙是可以独立地被人认知的,这是知识的来源。他们希望让孩子与宇宙面对面,而这个宇宙是不可测度的。第二,他们不认为人是要向上帝负责的个体。所以他们关切的不是让孩子与上帝面对面。范泰尔说,一种没有上帝的教育观必定是人本主义的,因为人不需要为上帝而活,而是为自己。他强调说,如果我们要建立一种真正以上帝为中心的基督教教育,就必须完全脱离这种充斥在我们周围的教育哲学。基督徒相信,人是活在上帝启示的光中,将基督作为上帝的事实启示(fact-revelation),将圣经作为上帝的话语启示(Word-revelation),这样人才能回到上帝的真光中。[6]

 

范泰尔在这点上延续了凯波尔和巴文克的观点,即强调圣经对于基督徒而言是一个客观的知识准则,并且范泰尔强调上帝的启示,即圣经和基督所具有知识上的绝对权威性,他说,一切的客体都必须依赖于这点,在最终的分析上,即人类及其行为最终都要诉诸某种权威进行判断时。然而,如果人不是自主的(autonomous),那么人就应当将他的理性臣服于圣经之下,并且寻求圣经的光照来解释他的经历。[7]

 

人本主义教育给自己制造了很多幻象和困境。这些教育者常常摒弃了诸如“教育的目的是什么”的问题。他们常常谈到要学生“适应”周围的社会环境(功能性的)。但是,如果人不知道路在哪里,又何谈该如何适应呢?作为基督徒,我们的第一优势在于,我们知道教育的目的是什么,因一切生活领域的目的都应该是一致的,那就是荣耀上帝。第二,我们也知道教育的内容是什么,就是上帝创造和启示出的一切。第三,我们也知道一种纯粹基督教教育的方法,是要按上帝所启示的人论(人是什么?人怎样认识?)和智慧来实践。

 

三、基于人论和认识论的差异

 

人本主义教育者认为,人可以在脱离上帝的状态下去认识任何事物。人的头脑就像一个自备煤油的灯一样,可以靠自己发出光来。但基督徒认为,除非上帝赐下启示之光,否则每一样事物都是在黑暗中,人不可能认识任何事物的真实面貌。没有这启示之光,我们不可能看到任何“事实”。人本主义教育者具有一种骄傲,他们认为可以把他们自己已经储备的知识教授给学生,就是他们已经学会的那些“事实”。范泰尔说,基督徒教师需要明确意识到,连算术的基本原理也应该是在上帝的启示之光中教授出来的:

 

“有人可能会嘲讽或至少带着疑惑说:‘你在教学生二加二等于四时,怎样按基督教来教呢?’我们的回答是,如果你教算术不能归荣耀给上帝,你就不可能用任何方法教好,因为那是唯一的方法。我的意思不是说你要人为制造出一种基督信仰的氛围来谈论算术问题,不是说要以祷告开始一堂课。我所说的基督教信仰氛围首先是,教师要具有一种深刻的确信,那就是任何事实若与上帝没有关系,就不可能被教出来。直到教师有了这一层确信,他才会在任何环境中辐射出一种影响力。”[8]

 

范泰尔强调说,我们若不意识到这些基本区别,就不可能建立起任何真正的基督教学校。这并不意味着我们需要在所有科目中都教授宗教信仰的内容。而是说,课程设计要以上帝为中心。人是为上帝而被创造的。但在这个宇宙中,其他事物是为人而存在的。所以,课程设计也需以人为重点,只有这样才能成为以上帝为中心的。

 

人本主义教育者相信,儿童的人格若不面对上帝也能发展。他们将孩子放在一种真空中,期待孩子的人格可以自然成长。从基督教人论来看,自然人的灵性在重生之前是死的,若没有一个有利于圣灵作工的环境,孩子的人格就没有成长的可能性。

 

从人论延伸出另外一个重要问题,就是教师的权威性。当一个人教导另外一个人(孩子)时,我们要问,这个教师有什么权柄可以教出他对绝对真理的理解?究竟什么是权威?范泰尔的定义是:“权威”不外乎是将上帝绝对的位格性,放在人有限的人格性面前。[9]根据这一定义,如果教师没有教授任何与上帝有关的知识,他就没有教课的权威。这与教会传道人的权柄一样,唯独是由上帝的真理延伸出来的,而不是某类人天生具备的。

 

这一理解给教师的职位赋予了非常庄重的意义。对于基督徒教育者来说,这是不可轻视的呼召,因教导人的要受更重的审判。但基督徒的教师若自身是倚靠上帝的人,这一认识也同时会让人卸下重担,因一切不在乎我们自己的能力,而唯独在乎上帝真理和圣灵的能力。相比之下,权威或权柄是人本主义教育者所穿的“皇帝的新装”。其实同时,人本主义者也是反权威的,他们认为权威会扼杀孩子的人格发展。他们也谈到某某专家,好像那是一种权威,但实际上却不是。

 

从认识论上来看,现代人本主义教育哲学接受的是一种非人格化的现实(impersonalist reality):在一个非人格化的宇宙中,上帝最多是与人一起在知识领域前进的一位。[10]他们觉得,上帝的周围和人的周围都包裹着一层不可测透的神秘感。于是,人要为自己制定什么是真理的标准。范泰尔说,这就像托尔斯泰在《安娜·卡列尼娜》中借一个人物说到的,人既然这么有限而且会犯错误,即便他在神明的事上讲错了什么,那些神明也不会在意的,因为这人已经尽力了。[11]这种观点假设人不可能与上帝有任何接触点,也不可能把握什么真理。这种“尽力就好”的相对主义认识论,不但消解了人对上帝的道德责任,也淡化了人对于认识事物、认识创造主的智性责任(intellectual duty)。在信心爆炸的今天,很多哲学家们已经放弃对整体现实的认识。现代人在认识论上充满无力感,用范泰尔的话说,实际上现代人处于一种非常惧怕的状态——一种智性上的焦虑感充斥着教育界。但这正是基督教教师们靠上帝恩典已经站立的认识论上的制高点。范泰尔认为,我们必须表现出“奇特性”,因为如果我们敢于让世人觉得我们是“奇特的”(peculiar),我们就不会在上帝眼中是不正的。[12] 纯粹的基督教教育要显明上帝子民被分别出来的、与世界唱反调的身份。

 

四、基督教教育的教义根基

 

1、从创造的教义来看,人受教育是一项上帝设立的需要。

 

范泰尔在第二次讲座中提出,没有哪一个概念比“创造”更适合建立起基督教教育系统的教义根基。[13]很多人会说应该是归于上帝的教义,但其实我们对创造的理解,可以试验出我们对上帝教义的理解是怎样的。当创造被视为圣约思想的前设,它就成了基督徒在教育方面的一个整体视野。很多基督徒只从救恩论的角度来反驳现代人攻击上帝创造教义的观点,但因为他们没有看到创造中圣约的意义,他们对创造的理解仍是狭隘的。范泰尔将此称为“一种狭隘的福音主义倾向”。[14]相反,范泰尔认为创造反映了上帝一和多(one and many)的本质,上帝是在合一中具有多样性。这种合一和多样是终极和永恒的。万物都依靠上帝而具有多样性的特征,就人的知识而言,人类真正的知识只能是对于由圣经见证的、关于上帝的知识的回应。[15]

 

我们应在创造中看到上帝设立教育的诫命。从创造的教义出发,教育的定义是什么?范泰尔认为,教育就是按上帝的解释来理解事物,按上帝的思想来思考,将宇宙归于他的创造主,同为万物的治理者,这是人被赋予的职责。[16]人是作为上帝的先知、祭司和君王而受造的。

 

创造的教义怎样规范基督教教育者的思考呢?首先,因为创造是一个暂时的存在(a temporal existence,也就是在时间中的存在而不是永恒的存在),它意味着时间和空间如何存在,对上帝和对人来说有不同的意义。[17] 也就是说,在上帝那里的实在(reality),与人接受的现实,并非服从于同样的法则。人往往犯的一个错误就是从人的层面推及上帝,例如,从人的思想都是相对的,推论出一个“事实”(fact)说,一切思想都是相对的,包括上帝的思想在内。范泰尔强调说,这一假设若成立,基督教学校就倒下;这一假设若倒下,基督教学校就建立起来了。[18]创造意味着唯独上帝的思想是原初的、绝对的,而人的思想是衍生的、有限的。人的有限人格是来自上帝的绝对位格,而这种绝对位格是在永恒中自主存在的,也带着绝对自我解释的能力。暂时存在的创造意味着人永远不能将智性理解(intellectual comprehension)作为他自己的理念。[19]

 

范泰尔树立了几种教育哲学作为靶子,其中,柏拉图式的教育哲学是一种典型的错位。虽然柏拉图很强调永恒之物,但对他来说,没有什么事物是真切现实的或真正永恒的。整个可见世界只是一种微弱现实的(faintly real)存在,来自于一个不可见的理念世界。[20] 柏拉图犯了如上提到的错误假设,即将一切思想的本质都等同起来,包括人的和上帝的。他对现实的标准是一个抽象原则,是脱离上帝的绝对存在。基于他对知识和现实的理解,对宇宙的探知和解释成了人和上帝合作之事业。后来这一理念又降格为,人可以自己解释现实是什么,甚至可以决定上帝在宇宙中的位置。“人为自然立法”,康德认为一切思想都是具有创造构建性(creatively constructive),包括关于人的和上帝的思想,这也是现代人的自我意识高涨之后所犯的谬误。[21]更后来的实用主义(杜威)达到了柏拉图-康德式原则的高潮,即还是将上帝和人放在同样的法则之下。[22]

 

范泰尔用浪子的比喻来突出一种纯粹的基督教教育哲学是怎样的。他将理念主义比作大儿子,实用主义是小儿子。小儿子急切地否认了创造和人对创造主的完全依赖,在外荒废,不愿意承认住在父的家中是更好的。后来,浪子因父亲的爱被吸引回到家中。[23] 借此他要强调的是,人在靠自己理解世界而脱离了上帝那创造的父之时,就必然进入失败、自我愚弄和完全毁灭中。回到父家中的我们现在认识到,我们需要上帝,他是他自己,而且唯独他才是完全自我意识的理性本身。人若离弃上帝,就失去了他可以用来理解所有事物的唯一坐标。

 

范泰尔提到,奥古斯丁也教导过这一真理。宇宙间一切法则和理念,都是上帝本性的表达。良善之所以是良善的,因为上帝希望它是;而上帝希望它,是因为它表达出上帝的本性。所以,上帝的解释是先于这个时空内宇宙存在之前的。人的思想首先是领受性的(receptive),因此也是重建性的(reconstructive)。[24]这与现代人提倡的创造性理念(creativity)是相反的方向。这样说不是否定创造性,而是将其重新定义——人若尊崇上帝,也会传递出上帝已经放在他形像中的创造力。

 

基于以上讨论,范泰尔认为,基督教教育者可以从创造教义中得出几点根基性的帮助:(1)基督教信仰是一种修复性的宗教(a restorative religion):基督降世,将人和宇宙带回上帝面前。(2)基督的绝对性是首要的。真理是从他而生发出来的;他就是真理本身。保罗也说过:“将人所有的心意夺回,使他都顺服基督。”(林后10:5b)顺服基督就是使人恢复到一种领受的、重建的态度。[25]

 

基督教教育者一旦胸中有这样的真理奠基,就不会再惧怕圣经批判或演化论等思潮会摇动我们的信仰。他们也会更加头脑清醒地不去追逐教学法和心理学的新理论和方法。如果没有上帝和基督的权威,我们怎么去教导学生呢?一旦在这一创造教义上牢牢扎根,我们也能反驳教会内的一种观点,即基督徒有主日学、要理问答和教会生活,就没有必要建立基督教学校了。原因在于,这一种观点否认基督教信仰的修复性特点,它在很大程度上没有认识到人在认识世界、解释世界时,他的整个知识体系需要顺服基督。

 

范泰尔提出,基督徒需要一种符合圣经的形而上学,这对重建基督教教育系统是必要的。而这一形而上学是基于创造的教义。他后来还说到,基督教教学法背后还需要有一套基督教社会学、基督教心理学和基督教伦理学来作为支撑。[26]

 

2、信心与基督教教育事业

 

对于从事基督教教育的工作者所面临的挑战,不仅在于要梳理、深化一种基于圣经启示的世界观,要清理世俗教育哲学在脑中的残渣,还需要建立对一个基督教教育体系的信心。[27] 范泰尔特别作过一场关于对这一事业之信心的讲座。他强调说,当我们谈到这一事业时,不只包括各种活动,而是指整个基督教教育的理念和实践大厦。这一理念的实践也是整个人类的走向,因我们要建造的是一个完整完全的人和一个完整完全的创造。人要将上帝放在他里面的能力和才能都发挥到极致,并展现给周围的世界,这也是上帝国度的呼召。[28]我们对下一代的责任,或我们对自己的责任,也是将一个人格完全发展出来。范泰尔说:“一代人要竭力发展下一代人的人格,知道上帝呼召的一切人都能并排站立在他面前,作为手持旌旗的军队。”[29]

 

范泰尔讲到信心的三个层面:第一,信心的顺服。人必须按上帝的思想来思考,也必须按上帝的作为来跟随他。[30]虽然从神学上讲,上帝本身就是完全荣耀的,而人不能多增加他一丝荣耀;但顺服是上帝荣耀“落地”的平台,他借着人来行事。教育的过程是塑造一个人“意志力的脊梁”,让顺服成为一种自发的、习惯性的美德。[31]这是与孩子的发展一致的,当儿童年龄增长时,他的人格动量(momentum of his personality)也在增长。一个孩子要走路更稳才能慢慢背起重物来;人在顺服上帝的自发性和稳定性上,也需要这样一个培育、锻炼的过程。借着人意志的自发性、稳定性和增加的动量,顺服使人成为一个更加自由的人,修复了他受造时被赋予的自由。[32]

 

第二,信心的忍耐。我们要做的这一切努力,在世人眼中是多么离奇甚至怪异的,这并不足以奇怪。我们所要追求的目标是如此绝对、完美的,这让人觉得不可思议。甚至有人会说,他们是不是要在世上建立天国啊?各种批评会迎面而来,各种尝试会遭遇挫折。我们也不知道要花多少时间、怎样去评估我们所做的是否在正路上。但这和我们的信仰旅程一样,我用信心的眼睛看到,上帝的国度正在这个时代实现,尽管面临世界上的阻力。[33]忍耐的信心意味着不能追求立竿见影的短期效果。作为教育者,我们要期待这个事业从头到尾都是要面对阻力的,但有将来的喜乐等待我们。

 

第三,信心的盼望。范泰尔再次提到,用圣约的眼光来看待上帝如何用各种历史处境、将一代又一代人带入他的完全中,这一事业正在实现。[34]我们唯一确信的是,这一事业的根基是稳固的,那就是上帝本身和基督代赎之工的绝对性。[35]这一根基足以确保胜利,这一确信也足以带给我们盼望。保罗说基督让他称义,上帝也会让他得荣耀(参罗8:30),也就是让这人在伦理上完全、在人格上完整,反射出上帝的形像和荣耀。此外,我们还有启示录给我们生动刻画出新耶路撒冷,所有圣约子民都完成了这一路程,是上帝为他们完成的,也带他们进入那荣耀的结局中。若非有信心,人就不能看见这一景象。[36]

 

基督教教育者需要教会牧者在信心上的建造和牧养。因此,范泰尔在这篇讲座最后对教会牧者有一段真切的督促:

 

“我们需要相信基督教教育的牧者,不只是一时相信,而是用灵魂的一切激情来相信。我们需要的牧者不只是会说基督教教育是一件挺好的事、一种奢侈,而是需要那种用行动来显明,他们相信基督教教育是适合圣约儿女的唯一教育的。我这样说是带着羞耻说的。我们作为福音牧者,难道一定要在我们对基督教教育之原理的理解上掉队吗?我们这些宣讲福音救赎人脱离永恒灾祸的人,难道不知道罪的破坏力进入到我们的意识中吗?……我们要将这些界限用不可磨灭的墨水写在那些相信之人的心中。”[37]

 

最终,教育的终点是人在与上帝的相交中有圆满的生命。范泰尔一一分析现代人殷勤发明但又徒劳无益的各种理论(理性主义、浪漫主义、实用主义、演化论等),这些人都承认,人要获得圆满的生命就要与他的环境完全联合。[38]现代人对环境的强调,本身是一个警示,让我们不能满足于在与我们理念决然相反的教育系统合作时,仅仅靠在这里或那里注射一点点宗教要素是不够的。教育是关乎全人的,信仰也是需要在个人和公共生活的各个领域活出来的。所以,圆满的生命需要一个圆满的教育,这来自于一个圆满的福音。[39]

 

结语

 

范泰尔刻画出当时美国社会一幅非常复杂矛盾的图景,读来与中国现今在教育领域的困境一样:一方面,人们非常兴奋地关注各种与教育有关的事。关于教育理念和方法的书非常多。人们希望他们的下一代也可以重拾教育大业,但他们认识到现在这一代正处在没有盼望的状态中。其次,今日教育政策非常多,却没有一个核心。如果人们都不知道人生的目的是什么,何来教育的核心理念呢?教育理论家们忙着给出各种建议,但却一样都没有做好。

 

范泰尔建议,有志于基督教教育的人士需要在一起研讨、辩论、反思。他建议不要陷入技术性的讨论中,而是应先以社会上流行的教育理念、理论和政策为靶子,反思真正的基督教教育应该怎样回应这些纰漏。他说,我们要从对手的错误中学习,因为每个好士兵都应学习敌军的战术。但这样的讨论和学习也要成为“转化性的”。我们不能认为教育方法和学习方法是中立的,而可以从周围已经有的模式借鉴,而是要鉴别其背后有那些不符合信仰的理念,仔细剔除出来。笔者认为这一点对于中国处境的基督教教育尤其是一个提醒。试想如果一所基督教学校的教师仍使用公立学校的填鸭教学法,就陷入了范泰尔所提的错误中。除了课程内容之外,教学方法可能是直接落实到学生身上的,这是基督教教育的前线,需要谨慎而行。

 

 

[1] Louis Berkhof and Cornelius Van Til, Cornelius. Foundations of Christian education: Addresses to Christian Teachers. ed. Dennis E. Johnson ,Philipsburg, N.J.: Presbyterian and Reformed Publishing Co., 1990.

[2] “序言”,Foundations of Christian Education, 第vii页。

[3] 同上,第vi页。

[4] 同上,第vii页。

[5] 《教育中的对立面》,Foundations of Christian Education, 第3页。

[6] 同上,第3页。

[7] Van Til, The Defense of the Faith, Philipsburg, N.J.: Presbyterian and Reformed Publishing Co., 2008, pp.125.

[8] 同上,第18页。

[9] 同上,第24页。

[10] 同上,第6页。

[11] 同上,第11页。

[12] 同上,第23页。

[13] 《创造与人的教育》,Foundations of Christian Education: Addresses to Christian Teachers,第43页。

[14] 同上,第43页。

[15] Van Til, The Defense of the Faith, 第42-50 页。

[16] 同上,第44页。

[17] 同上,第47页。

[18] 同上,第47页。

[19] 同上,第48页。

[20] 同上,第49页。

[21] 同上,第52页。

[22] 同上,第54页。

[23] 同上,第57页。

[24] 同上,第58页。

[25] 同上,第59-62页。

[26] “信心和我们的日程”,Foundations of Christian Education: Addresses to Christian Teachers,第84页。

[27]  “信心和我们的日程”,Foundations of Christian Education: Addresses to Christian Teachers,第82页。

[28]  同上,第83页。

[29]  同上,第84页。

[30]  同上,第84页。

[31] 同上,第86-87页。

[32] 同上,第89页。

[33] 同上,第95页。

[34] 同上,第96页。

[35] 同上,第90-94页。

[36] 同上,第97页。

[37] 同上,第100页。

[38] “永生:圆满的人生”,Foundations of Christian Education: Addresses to Christian Teachers,第118-125页。

[39] 同上,第130页。

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